sábado, julio 29, 2006

60 euros de subida para el "buen docente"


Los profesores que se impliquen más en luchar contra el fracaso y el absentismo escolar recibirán un plus de 60 euros

Los profesores implicados en tareas adicionales vinculadas a la práctica docente, como las dirigidas a los programas de lucha contra el fracaso escolar, los proyectos europeos, el absentismo escolar, el plan de convivencia en la escuela y la coordinación de actividades extraescolares, entre otras, podrán recibir un complemento económico de 60 euros mensuales como incentivo a su mayor dedicación horaria al centro o a una "significativa" investigación o innovación educativa.Según el borrador de Real Decreto por el que se establece el complemento de especial dedicación al centro, al que tuvo acceso Europa Press, las tareas específicas vinculadas a la percepción de este complemento se desarrollarán en ámbitos concretos educativos, extraescolares o complementarios y, en su caso, deberán suponer una dedicación horaria "especial de carácter estable al centro o a los servicios educativos".
El procedimiento para su concesión se iniciará a instancias del docente interesado, siempre antes de finalizar el primer trimestre del curso escolar. Como ya se acordó en el acuerdo básico laboral firmado el 20 de octubre de 2005 entre el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y seis sindicatos de la escuela pública, la cuantía de este complemento queda fijada en un importe de 60 euros mensuales (720 euros anuales) con independencia del cuerpo al que pertenezca el funcionario, aunque podrán actualizarse.
Además de la retribución económica, la concesión de este complemento conllevará el "adecuado" reconocimiento como mérito y, en particular, a efectos de su carrera profesional, según señala el documento del Departamento que dirige Mercedes Cabrera. Para otorgarlo, las administraciones educativas determinarán el organismo o servicio encargado de la selección de las propuestas presentadas, su seguimiento y evaluación final, tal y como expresa el texto ministerial.

La selección de las propuestas se realizará antes del 31 de enero del curso escolar, atendiendo a la compatibilidad de las mismas con las propias de la actividad docente que corresponda al solicitante. Los efectos económicos de este complemento se entenderán siempre desde el 1 de septiembre del correspondiente curso escolar y hasta la finalización del mismo.
El Ministerio agrega que, como este decreto de desarrollo de uno de los puntos del acuerdo básico laboral docente comenzará a aplicarse con actividades ya programadas que se estarán realizando durante el curso 2006-2007, las que sean susceptibles de ser evaluadas y seleccionadas por la Administración educativa competente, tendrán su reconocimiento en los plazos que establezcan las administraciones educativas, siempre dentro de ese mismo curso escolar y con efectos retroactivos de 1 de septiembre de 2006.
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viernes, julio 21, 2006

Apertura y obturación: la "escucha" como dispositivo didáctico


Comienzo estas notas proponiendo una idea, a la que he llegado luego de un tiempo de reflexión sobre mi práctica como docente de la asignatura de filosofía en el bachillerato: una propuesta didáctica que entienda la enseñanza de la filosofía no como la transmisión académica de contenidos ajenos a la realidad vital de los alumnos, sino como el desarrollo creativo de su pensamiento, debe considerar como material privilegiado de la actividad en el aula las referencias “pre-filosóficas” que los alumnos traen consigo a la clase. Este supuesto exige que la actividad docente debería crear las condiciones para que el pensamiento de los alumnos pueda expresarse. No obstante, he constatado que en la práctica de muchos profesores de filosofía, y en la mía propia, se da una frecuente tendencia a obturar esa expresión.
De hecho, la apertura y el cierre de las vías de expresión, de manera alternativa y continuada es una característica consustancial a cualquier proceso comunicativo. Sería imposible convivir en una situación de comunicación permanente, de continuo “grifo abierto”.
Estos procesos son generalmente inconscientes e involuntarios. Suelen ser respuestas homeostáticas que procuran mantener la ecología de las relaciones, continuamente alteradas por las diferencias, los conflictos, las estereotipias y los prejuicios, las fobias, los miedos y la ansiedad que estos provocan. La cuestión es poder llegar a hacer consciente estos efectos de obturación y de apertura en el contexto de la clase, reconocer las prácticas que los producen, y de esta forma desarrollar estrategias para evitarlos o promoverlos mediante la aplicación reguladora de determinados recursos didácticos.
Hay momentos privilegiados –y también escasos– en los que la expresión del discurso de los alumnos se manifiesta plenamente. El docente se encuentra entonces ante un triple desafío: saber identificarlos, saber promoverlos, y saber interpretarlos.
Digo desafíos porque las dificultades no son pocas. Cuando se dan esos momentos de libre expresión del pensamiento de los jóvenes, las circunstancias que los posibilitan suelen ser fortuitas y por un descuido o relajación de la dinámica de control que el profesor suele mantener en el aula (la disciplina, las explicaciones académicas, las programaciones, los exámenes). Por otra parte, la expresión del discurso propio de los alumnos suele manifestarse en formas poco reconocibles y, no pocas veces, sancionables: el humor, las intervenciones fuera de lugar, el exabrupto. La escucha docente pareciera sólo estar preparada para captar las intervenciones “educativamente correctas”. Finalmente, si resulta difícil promover la expresión, o reconocer sus manifestaciones, mucho más lo es poder analizarla e interpretarla. Agravado este hecho por la implicación cuestionadora que para la posición docente suele tener la libre manifestación del discurso discente: el escuchar de manera atenta lo que dicen los alumnos significa a menudo para el profesor verse llevado a la revisión de su propio discurso, encontrarse ante un espejo que le devuelve una imagen no siempre satisfactoria.
Pese las dificultades, si se admite que la expresión del pensamiento de los alumnos es fundamental para el desarrollo de una didáctica reflexiva y de investigación, necesariamente se ha de promover los momentos de apertura del discurso, y reducir los momentos de obturación. No obstante, también es necesario tener en cuenta que la obturación no es negativa en sí misma; e incluso muchas veces necesaria, principalmente en aquellos momentos que resulta imprescindible producir un cierre de la expresión, indicar un límite, corregir un error, o sencillamente transmitir una información que creemos necesaria.
Conviene profundizar en las características de estos dos procesos opuestos: la apertura y la obturación o cierre. Ligada a la idea de apertura está la de “escucha activa” entendida como una actitud que facilita la expresión del interlocutor. En cambio, la obturación se produce como efecto de la ocupación del campo de comunicación, y consiste en la inhibición de la expresión discursiva, en nuestro caso de los alumnos. Es un efecto que se puede prolongar después de la ocupación, y que llega a inhabilitar el posterior esfuerzo por reestablecer la escucha. Es el caso de aquel incómodo momento, después de una magnífica disertación, en el que el ponente demanda la intervención de los oyentes para que manifiesten sus puntos de vistas o sus dudas respecto de lo que se ha explicado y se obtiene, como única respuesta, el más absoluto silencio. Durante la clase magistral no se ha reprimido, de manera manifiesta, la libre expresión de nadie; sin embargo, la explicación ha sido tan clara, tan completa, algunos dirán tan “didáctica”, que ya no queda nada más para decir, ni para preguntar, ni para cuestionar, ni para nada, sólo el silencio, la total obturación. La conclusión de este ejemplo es que el efecto de obturación no consiste únicamente en impedir materialmente la expresión, sino también en concluir y cerrar el discurso, incluso en contextos aparentemente abiertos y democráticos.
Muchos factores pueden provocar el cierre, de no todos es responsable la acción docente. Una interferencia imprevista, la rotura de un clima conseguido, la acción involuntariamente boicoteadora de algún integrante del grupo, la ansiedad que puede llegar a producir en los alumnos el rozar ciertas fronteras sensibles, o el enfrentarse ante un problema que supera su capacidad para resolverlos. Muchas veces la obturación o el cierre se presenta como la necesidad de un descanso, de un intervalo, de un momento de relajación. O como respuesta inevitable ante un acortamiento excesivo de las vías de comunicación (el azoro que produce una manifestación emocional demasiado franca o directa), o bien, por el contrario, ante un alargamiento de estas vías (debido, por ejemplo, a la timidez o al desinterés).
Sin embargo, el problema se plantea cuando la práctica docente se muestra constitutivamente obturante. Sin descuidar los aspectos sistémicos o contextuales, es posible reconocer factores subjetivos como, por ejemplo, el sentimiento de vulnerabilidad o de pérdida del control que produce la perspectiva de ponerse a escuchar y abrir un campo de libre expresión para el interlocutor. El discurso expreso manifiesta y refuerza nuestra identidad; la escucha, en cambio, parece que nos anula y nos somete al protagonismo y la intervención de los demás. La actitud defensiva propia de una cierta manera de ser masculina, en nuestra sociedad patriarcal, puede ser un modelo de conducta obturante (la inexpresividad emocional, las actitudes autoritarias o competitivas). En cambio, la receptividad como rasgo que nuestra cultura parece haber asignado a lo femenino –que no necesariamente a las mujeres–, nos podría llevar a pensar que determinados individuos con ciertos rasgos de género, serían más idóneos para la escucha, y también para las tareas que conlleven el cuidado y la atención afectiva, en las cuales la receptividad es requisito indispensable. Con estas reflexiones seguramente nos vamos bastante más lejos del punto inicial, es decir, la necesidad didáctica de controlar los procesos de apertura y obturación de los discursos para el desarrollo de una práctica docente investigadora. Sin embargo, no estaría de más concluir en la importancia que también tiene para ello el considerar a la escucha como una acción didáctica ligada al cuidado y a la empatía emocional.
Agrego una reflexión personal sobre aquellos rasgos obturadores que observo en mi propia práctica; y sin pretender auto-justificarme con ello, también los identifico de manera bastante generalizada entre los profesores de filosofía. En mi caso observo dos situaciones diferentes: las prácticas obturadoras en la relación con el grupo-clase, y las que se dan en mi relación individual con los alumnos.
En la primera situación predomina la obturación por “magistralidad”. A pesar de que intento que mis clases sean lo más dinámicas posible -generalmente intercalo mis explicaciones con muchas preguntas e intento utilizar como base las propias intervenciones de los alumnos– mis explicaciones acaban ocupando de manera contundente todo el espacio discursivo. Un cierto histrionismo, algún desliz un punto demagógico, guiños de humor cómplice, todos recursos puestos al servicio de captar la atención del alumnado, facilitar la comprensión de los contenidos, y que, también, de manera no consciente, obturan la expresión del discurso de los alumnos. No deja de ser ésta una situación cómoda, y sobre todo controlada.
En la segunda situación –mi relación individual con los alumnos- la obturación se da por alejamiento del canal de comunicación. Dicho de manera sencilla, cuando mantengo una conversación individual con los alumnos me siento cortado, inseguro, me cuesta encontrar las palabras adecuadas, una fuerte sentimiento de timidez me produce una gran torpeza comunicativa. Se produce aquella frecuente confusión del que interpreta como distanciamiento o desinterés lo que es sólo efecto de la timidez o la inseguridad. Creo que esto nos pasa con muchísima frecuencia a los adultos cuando nos relacionamos con los adolescentes. Y naturalmente es algo que dificulta la apertura del discurso y la escucha.
La alternativa a este tipo de práctica docente no sería únicamente una mayor cantidad de silencio, o un estilo más discreto y participativo..., que también. Una explicación, aparentemente académica, puede contener elementos que faciliten la apertura: algún desafío o provocación, una pregunta que queda sin resolver, una afirmación paradójica o contradictoria, una idea que promueve el conflicto cognitivo. El problema está que, habitualmente, estos recursos no están al servicio de producir la apertura del discurso de los alumnos, sino que tienen un carácter eminentemente retórico, y están al servicio de mejorar y enriquecer la presentación del discurso docente. Este desplazamiento retórico de la participación se evita cuando el profesor se atreve y es capaz de instalar en la clase sus propias dudas, sus incertidumbres, sus puntos oscuros; y la convierte así en un espacio de investigación compartida.
La escucha como recurso didáctico exige ciertas condiciones óptimas: disfrutar de un razonable estado de equilibrio emocional (nuestro interior sería como una habitación, que para recibir de manera confortable debe estar limpia, fresca, sin muebles ni decoraciones innecesarios), sentir un interés empático por aquello que los interlocutores –en nuestro caso los alumnos– puedan manifestarnos, tener alguna pista de aquello que nos interesaría descubrir; vivir la relación en una dinámica de clara horizontalidad, ser capaz de mantener la distancia del canal en una longitud óptima: ni demasiado corta, de forma que el exceso de proximidad produzca azoro o incomodidad, ni demasiado distante, que ya prácticamente la comunicación se convierte en un interrogatorio formal o en un cuestionario evaluador. Si por el contrario, no estamos tranquilos, nos sentimos inseguros, observados o cuestionados, no sabemos muy bien lo que buscamos, e incluso no nos interesa demasiado lo que oímos porque tenemos nuestra mente ocupada con otras preocupaciones, entonces es lógico que la escucha no sea posible, las actitudes sean definitivamente obturantes, defensivas o formales; en estas circunstancias –nuy frecuentes por otra parte– los más recomendable sería relajarnos y rebajar la autoexigencia respecto de nuestras intenciones didácticas.
Un aspecto más a tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre la escucha docente y su relación con la apertura-obturación del discurso discente. Hasta aquí he desarrollado la idea de que una didáctica de la filosofía basada en la actividad filosófica más que en la transmisión expositiva de contenidos debía necesariamente promover la expresión del pensamiento de los alumnos. En consecuencia la reflexión se ha centrado en aquellos aspectos de la práctica docente que obturan o dificultan dicha expresión. En este sentido, la idea de obturación estuvo relacionada hasta ahora con el cierre del discurso. Una didáctica no obturadora era aquella capaz de generar las condiciones para que el discurso de los alumnos se exprese.
Creo que damos un paso más si pensamos en la idea de obturación no sólo como cierre del discurso sino también como cierre de la falta en el discurso. Esto significa que una práctica obturadora no sólo impide que el pensamiento de los alumnos se exprese, sino que evita también que se manifiesten sus limitaciones, sus contradicciones y estereotipias, y que se pueda trabajar sobre ellas. En este sentido, una didáctica no obturadora no sólo tendría que ser capaz de generar condiciones para la expresión, sino que además, cuando ésta se produce, tendría que promover el reconocimiento de sus ausencias, generar la necesidad de hacer preguntas, delimitar el ámbito de la investigación filosófica. Precisamente, desde los orígenes de la filosofía, su condición de posibilidad fue el reconocimiento socrático de la ignorancia; quizá el modelo de una didáctica no obturadora sea aquella mayéutica que promovía la expresión para reconocer en ella sus propios límites.
Este paso de la idea de obturación como cierre del discurso a la de cierre de la falta del discurso nos permite completar la idea de escucha, entendida ahora como “escucha activa”, es decir, como dispositivo didáctico que no sólo genera condiciones para la expresión del pensamiento discente, sino también produce continuas devoluciones: a través de la mediación de los contenidos y de los procedimientos cognitivos ensayados a lo largo de la tradición filosófica, el pensamiento discente reflexiona y se desarrolla como pensamiento crítico y creativo.La escucha activa consiste en prestar especial atención a la forma en que discurre el pensamiento de los alumnos, su originalidad y capacidad creativa, su potencia (o capacidad para ofrecer soluciones), las contradicciones o incoherencias que puede presentar, sus estereotipias y prejuicios, sus posibilidades internas para poder acceder a ideas nuevas.
¿Esto significa que se debe dejar a un lado los textos, los autores o los temarios, en definitiva la enseñanza del pensamiento filosófico históricamente reconocido? Más que en “dejar a un lado” se debería pensar en “abrir” el discurso de la tradición filosófica. Ofrecer los contenidos como preguntas o problemas, más que como teorías afirmadas y concluidas. Instrumentalizar los textos y los autores para ayudar a articular y enriquecer el discurso propio de los alumnos. En suma, recuperar la función problematizadora, característica de la actividad filosófica.
Recupero una idea, presente en el pensamiento de Gadamer[1] : la conciencia es un nivel del conocimiento, el pensar en lo pensado, o mejor, el pensar en el hecho de haberlo pensado –momento auto-reflexivo de la autoconciencia–, constituye de por sí un segundo nivel de conocimiento, esto es, un conocimiento nuevo. Éste es en definitiva el efecto de la escucha como dispositivo didáctico: no sólo permitir que el otro diga, sino también crear las condiciones de posibilidad para que el otro, al decir sobre lo que ya ha pensado –es decir, se ha dicho a sí mismo–, despliegue la conciencia reflexiva sobre su propio acto de pensar; cosa que, lejos de ser una mera replicación –nunca nada se repite–, es construir un conocimiento nuevo.
[1] GADAMER, H. (1986), Verdad y Método II, Salamanca: Ed. Sígueme, p. 38.
Vía: Alejandro Sarbach ; blogalaxia,tags: technorati,tag: filosofia
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lunes, julio 17, 2006

Estudio sobre el daño que provoca en los niños el castigo


Para muchos padres está claro que el antiguo dicho “la letra con sangre entra” no corre en estos tiempos. Sin embargo, la gran mayoría no sabe que además del evidente repudio al castigo físico, distintos estudios han comprobado que el castigo en general es perjudicial para los niños y lo más increíble de todo, totalmente ineficaz.Según estudios hechos en Chile, 1 de cada 6 niños sufre algún tipo de violencia por parte de sus padres, incluyendo castigos físicos y verbales, y de ellos la mayoría asume como algo razonable que así sea. Sin embargo, para la connotada psicóloga infantil de la Universidad Católica, Neva Milicic, “es un gran error aplicar cualquier tipo de castigo a los hijos, porque provocan daños importantes en su desarrollo. El problema está en que los padres creen que está bien castigar y decirle al hijo ‘como te sacaste malas notas no vas al cumpleaños de tu amigo’, y no saben que no sólo eso es dañino para los niños, sino que además no sirve de nada, porque los castigos no son efectivos”.
El riesgo de castigar
En Estados Unidos, distintos investigadores han concluido que los estilos parentales coercitivos -es decir, aquellos padres que utilizan el castigo como una forma de educar a sus hijos- se relacionan con conductas de violencia y desadaptación cuando los hijos son preadolescentes y adolescentes. Como señala Neva Milicic, “los hijos de padres estrictos, también denominados Harsh Parents por las corrientes de investigación norteamericanas, tienen una gran probabilidad de presentar problemas conductuales y una marcada tendencia a involucrarse en conductas de riesgo”.Según explica, los padres castigadores y estrictos tienden a ser muy exigentes y al mismo tiempo muy poco sensibles a las necesidades de los niños. “En general los papás autoritarios son menos nutritivos para sus hijos, y eso acarrea consecuencias muy importantes en la vida de ellos”, iindica.En general, los niños criados en el estilo autoritario son más tímidos y tienen una autoestima más baja en relación a los menores que han crecido en ambientes más amorosos y acogedores.
Estrés y castigo
Gracias a las intensas campañas contra la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil, los padres están mucho más conscientes del daño que provoca en los niños. Por eso mismo, muchos evitan castigar físicamente a sus hijos pero a cambio los sancionan privándolos de salir a jugar, de ir a un cumpleaños o de ver televisión. Incluso, en opininión de Neva Milicic, “hay literatura muy difundida entre los padres que avala el castigo y el estilo coercitivo para sancionar a los hijos cuando no han respetado una norma impuesta por sus padres”. Para la psicóloga, “este aumento del castigo está muy influenciado por el alto nivel de estrés al que están sometidos los padres. Muchos llegan a las ocho de la noche a la casa, tan cansados, que tienen un nivel muy bajo de tolerancia para atender a los hijos. Eso hace que ante cualquier error de los niños los padres sobrerreaccionen y los castiguen más de la cuenta”.A su juicio, el estrés de los padres hace que muchas veces ocupen términos inapropiados para llamar la atención a sus hijos, y eso puede ser demoledor del auto-concepto del niño. Por eso es importante dialogar sin violencia, y al momento de sancionar no referirse al sujeto sino a la acción, es decir, los papás no pueden decirle a sus hijos ‘eres mentiroso’, porque lo indicado es que le digan ‘es muy malo mentir’.
La alternativa al castigo
En el libro “A ser feliz también se apren-de”, de Neva Milic, la psicóloga explica que los padres deben tener claro que para educar y enseñar a los hijos no es necesario castigar; aunque si es importante que los niños aprendan que sus conductas tienen consecuencias y que debe tener alguna sanción frente a los problemas que crea. Como se indica en el libro, “si un niño rompe intencionalmente una planta (no accidentalmente), la mamá puede expresarle su pena y decirle: “Me da mucha pena que hayas roto mi planta y quisiera que aprendieras a cuidarla conmigo. Anda un rato a tu pieza mientras yo ordeno, y tú reflexiona un poco, y después buscaremos una manera de hacer una plantita nueva”.El objetivo es que los niños aprendan por las consecuencias naturales de sus conductas. En lo posible, explica Neva Milicic en su libro, “apenas esté en edad de hacerlo, hay que preguntarle cómo podría arreglar la situación en que ha fallado y cómo podría evitar que le sucediera en el futuro”. La diferencia, como explica la profesional, “es que en el castigo el niño paga su culpa, pero no hace propósitos para el futuro ni repara su falta. La idea es que no hagan las cosas por miedo, porque eso pierde su efectividad en cuanto la persona que ejerce el castigo desaparece”.
"Privación de privilegios"
Cuando los niños tienen claro cuál es el tipo de conducta que sus padres esperan de ellos, es importante que entiendan que deben cumplir con ellas. Por ejemplo, si un niño sabe que debe hacer sus tareas entre las cuatro y las cinco de la tarde y no las hace porque a esa hora prefirió jugar al computador, tendrá que hacerlas a las seis o a las siete, aunque a esa hora estén dando su programa favorito. Esto es lo que se conoce como privación de privilegios, que a juicio de Neva Milicic es muy distinto al castigo.Esta privación de privilegios no es más que la consecuencia que el niño provocó, porque si hubiera hecho su tarea en el momento debido, podría haber visto sin problemas su programa de televisión. Según las últimas investigaciones esta es la medida más efectiva, porque conduce a la autodisciplina, que debería ser la meta de todo sistema educativo.Según explica la psicóloga, para enseñar a los hijos a ser disciplinados, a obedecer, a respetar y a cumplir con lo que se espera de él, es fundamental que los padres promuevan normas y límites democráticos, y a enfrentar los errores que cometan con tranquilidad y cariño.
Vía: padresok.com; blogalaxia,tags: padres
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domingo, julio 09, 2006

Una guía didáctica para educadores acerca la obra de Picasso a la comunidad escolar


La Fundación Arte Viva, a petición del Museum of Modern Art de Nueva York (MoMA), y con el patrocinio de Fundación Pryconsa, presentó hoy en Madrid una guía gratuita para educadores sobre la vida y obra de Pablo Ruiz Picasso. Bajo el título de 'La voz del artista: Picasso' esta publicación facilita el acceso a la obra de arte a partir de preguntas, temas de discusión y actividades complementarias, en el marco de la celebración del 125 aniversario del nacimiento de Picasso y los 25 años de la llegada del 'Guernica' a España.
Para la presidenta de la Fundación Arte Viva, Frances Reynolds, esta nueva guía pretende no sólo acercar el arte a los grandes artistas sino familiarizarse con una herramienta que tanto el alumno como el profesor continuará utilizando a lo largo de toda su vida".
La guía que se presenta en forma de cuaderno y de la que se editarán 1500 ejemplares, en inglés y español, será distribuida gratuitamente y para uso exclusivamente educativo entro los departamentos de instituciones culturales y museísticas de España y Estados Unidos.
En opinión de José Luis Colomer, presidente de la Fundación Pryconsa esta guía "supone poner en manos de los educadores un eficaz instrumento para que los alumnos puedan descubrir la portentosa obra de Picasso, gracias al material gráfico y el bagaje teórico necesarios para el trabajo en las aulas y en las salas de los museos".
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martes, julio 04, 2006

Para las Nuevas Tecnonologias los profesores son autodidactas


Frente a las nuevas tecnologías, la mayoría de los docentes son autodidactas. Aun así, consideran su formación técnica aceptable pero la didáctica es inexistente. Para estar al día, demandan una formación específica dentro del horario de trabajo y algún incentivo.
Como principales carencias, destacan el diseño, producción, evaluación e integración de la informática al aula. Se quejan de que los ordenadores y el acceso a Internet están en lugares específicos y no en el aula ordinaria, lo que provoca que los alumnos modifiquen su rutina para trabajar con estas herramientas y se despisten.
Además, señalan que los equipos que hay instalados no tienen programas de diseño y metodología didáctica. En general, creen que los medios tecnológicos son más utilizados para tareas administrativas del centro que docentes.
Tres cuartas partes del profesorado de la privada y concertada las integrarían en su práctica cotidiana ya que aportan mejoras en la educación y motiva a los alumnos.
Pese a la llegada de las nuevas tecnologías a estos centros, el medio más usado en el aula es el vídeo. Pero ¿están bien formados los profesores o siguen sufriendo miedo escénico ante una pantalla de ordenador?, ¿saben los alumnos navegar por Internet mejor que ellos? Muchas de estas respuestas están en el estudio que valora el uso didáctico de las TIC en este sector de la enseñanza elaborado por UGT.
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