martes, enero 31, 2006

¿A mi qué Descartes?


Desprecio ¿social? de nuestra herencia cultural

Explicar una asignatura como Historia de la filosofía en una clase con 30 alumnos de segundo de bachillerato, en la que existen, además unos 4 focos distintos de murmullo y distracción, es algo bastante complicado. De ahí vienen, entre otras cosas, muchas de las faringitis, afonías, y nódulos de diversas clases que suelen machacar las gargantas de tantos profesores. Pero más frustrante todavía que eso es sentir el desprecio tan lleno de altivez como de ignorancia, de muchos alumnos hacia cualquier asignatura. El caso de hoy es el de Descartes, porque es mi asignatura, pero podría ser cualquier otra. La semana pasada, mientras trataba de explicar la duda metódica y el cogito cartesiano, tuve que renunciar a cualquier tipo de explicación complementaria a los apuntes que leemos en clase: en cuanto se deja de leer, los alumnos pasan.
Y así, en medio de una más de las muchas broncas que llevo este año en segundo, una alumna suelta (más o menos), aquello de "bueno, Miguel, pero es que tienes que entender que a nosotros Descartes no nos importa nada, y nos parece muy aburrido. ¿Qué nos importa a nosotros Descartes?" Y de este tipo de preguntas, me llama la atención dos cosas. La primera de ellas la comenté en clase: ¿Cómo es posible que despreciemos las aportaciones del pasado que nos han hecho ser como somos? La ciencia moderna, y todo el carácter racionalista propio de la cultura occidental derivan directamente del cartesianismo. Pero eso no parece ser lo suficientemente importante como para que nos fijemos en su intento de alcanzar, por los medios más extraordinarios que se puedan pensar, una verdad que supere todo intento de duda. En los tiempos en que la verdad es uno de los objetos más manoseados de nuestra sociedad, esto parece una pérdida de tiempo.Pero hay algo que me parece más llamativo: el cuestionamiento inmediato de toda la herencia cultural que hacen nuestros alumnos. 25 siglos de cultura occidental, progresando en cierta manera gracias a la contribución de pequeños grupos intelectuales, parecen no significar nada, ni merecer respeto alguno, para nuestros alumnos, gentes con 18 años cuyas aportaciones a la sociedad están aún por venir, y que en la inmensa mayoría de los casos estarán muy por debajo de lo que hicieron en su día seres humanos de la talla de Descartes, Newton o Marie Curie. Cualquiera de nosotros, en su época de estudiante, podía aborrecer la literatura, la física, la química o la filosofía. ¿Alguno se atrevía a decir que Juan Ramón Jiménez, Newton, Lavoisier o Platón eran una mierda? Nuestros alumnos sí. Y se quedan tan anchos.

Vía: Miguel Santa Olalla. Boulesis.com ; blogalaxia,tags:

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martes, enero 24, 2006

Intercambio de esfuerzos para llevar la música a las aulas


Sevilla. 575 niños participan en un proyecto piloto de la Fundación Barenboim
Cuatro músicos y 21 profesores de Educación Infantil intercambian esfuerzos para llevar la música al día a día de las aulas


Cuatro músicos y 21 profesores de Educación Infantil intercambian esfuerzos para llevar la música al día a día de las aulas

De lunes a jueves, durante media hora diaria, 21 profesores de Educación Infantil de cinco colegios públicos de la ciudad de Sevilla (Carmen Benítez, Sor Ángela de la Cruz, San Isidoro, José María del Campo y Manuel Jiménez Hernández) trabajan, cada uno en su aula y con sus alumnos de entre 3 y 6 años, junto a un músico. El objetivo es que los acordes sean un instrumento útil para el día a día en las clases, del mismo modo que el lenguaje o la aritmética son instrumentos para la adquisición de conocimientos y aptitudes en estos y otros niveles del sistema educativo.

Esta innovadora propuesta didáctica se puso en marcha a inicios del presente curso, a instancias de la Fundación Barenboim-Said, en colaboración con la Consejería de Educación y la Universidad de Sevilla. Coordinada por el musicólogo italiano Joseph Thapa, la iniciativa sigue las directrices marcadas por el director Daniel Barenboim, quien no se cansa de repetir que es posible "educar a través de la música". "No se trata de formar a músicos potenciales o a profesores para que impartan una hora de la asignatura al día, sino de hacer de la música una herramienta diaria en el aula", explica Eva Lainsa, profesora de Música de la Hispalense y codirectora del proyecto.

Vía: Diario de Sevilla; blogalaxia,tag: música

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viernes, enero 20, 2006

Primeras jornadas sobre webquest


Barcelona,10 y 11 de marzo,


Estas jornadas están organizadas por educadores y para educadores; están destinadas a aquellos y aquellas que buscamos que todo lo que utilicemos en las actividades de enseñanza- aprendizaje, sirva para mejorar nuestra práctica educativa en las aulas.
El objetivo principal es conseguir mejorar, ampliar y profundizar en esta fantástica estrategia llamada WebQuest, aumentar el entusiasmo entre los educadores y animarlos a utilizarla con sus alumnos. Pretendemos también que los alumnos que trabajen desarrollando WebQuest sean cada día más autónomos, se sientan cada vez más implicados en su propio proceso educativo, ya sea en la organización de sus tareas, como en la cooperación y convivencia con sus compañeros hasta compartir la responsabilidad del control de resultados y los proyectos realizados.
Por otra parte nos gustaría que, a través de las WebQuest- y otras estrategias de trabajo-, los alumnos se sintieran realmente implicados con el mundo real; con ese mundo real del que obtienen la información que aprovechan para ir forjando su propio conocimiento y a ese mundo real al que apuntan sus obras, sus opiniones, incidiendo en él, como miembros de pleno derecho que son.
El aula no puede ser un mundo aparte, anclado en un tiempo en el que unos expertos transmiten conocimientos, tal vez obsoletos, a unos niños y niñas o jóvenes que viven en un presente dinámico, cambiante y para el cual necesitan urgentemente herramientas de supervivencia.
No creemos que todo dependa de las estrategias de los educadores y del esfuerzo de los alumnos. En este mundo cada vez más complejo e interconectado, se necesita que todos se impliquen de verdad en la educación: administración, medios de comunicación, padres y madres, profesionales, ciudadanía entera.

Vía:webquestcat;blogalaxia,tag:webquest

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martes, enero 17, 2006

Sudoku educativo


Un pasatiempo de moda como imagen de integración socioeducativa del alumnado extranjero mediante un reparto escolar más equitativo.
El
sudoku representa un modelo de belleza matemática al distribuir armónicamente los números de modo que no se repitan ni por filas, ni por columnas, ni por regiones de 3x3. Así se logra situar los dígitos del 1 al 9 de forma equilibrada, tanto desde la escala de cada cuadrante como desde el cuadro general con 81 casillas. A diferencia de los crucigramas, no es preciso esperar para verificar la corrección general porque la simple observación final, si se lo completa, demuestra la disposición perfecta.
A pesar de que existen 6.670.903.752.021.072.936.960
alternativas en su formato popular de 9x9, la simplicidad del juego que no requiere conocimientos matemáticos, así como la rápida mejora, provoca una estimulante adicción al rompecabezas que se realimenta con la satisfacción de resolver este absorbente desafío. El resultado final sitúa a los 9 números (pequeños, medianos o grandes según se miren) de modo que se apoyen desde la cercanía, cada uno exhibiendo su propia personalidad, su carácter y su identidad específica y exclusiva.
En la escuela el agrupamiento del alumnado en las clases es una cuestión clave. Las fórmulas de "clasificación" son variadas, desde grupos homogéneos en resultados académicos, e incluso del mismo sexo, hasta equipos diversificados según intereses, buscando apoyos discentes entre condiscípulos que se complementan en sus capacidades y competencias. Probablemente la mejor opción sea una pauta flexible, con reagrupamientos variables en función de la materia curricular, el momento académico y la intención pedagógica.
Por ello, sería preferible que todos los centros contasen con la inmensa diversidad que ofrece nuestro alumnado real, plural en sus orígenes familiares, lingüísticos, sociales y culturales, así como en sus inmensas capacidades potenciales y en sus contadas limitaciones que en grado variable se presentan en cualquier ser humano.
Todos los centros escolares de titularidad pública y concertada, es decir financiados con fondos públicos, debieran acoger a todo tipo de alumnado, acompañados de sus correspondientes y proporcionales refuerzos docentes especializados. No sólo para evitar la "guetización" étnica, social o lingüística de los más necesitados de educación, sino para que todo el estudiantado aproveche la grandiosa oportunidad de aprender de todos y entre todos. Didácticamente resulta enriquecedor contar con alumnado recién llegado, pleno de esperanzas e ilusiones, así como alumnado de necesidades educativas especiales, tan ejemplar en su esfuerzo por superar sus deficiencias sensoriales, físicas o psíquicas.
Las familias y los progenitores que buscamos lo mejor para nuestros hijos e hijas, así como el profesorado que desea el mejor entorno de aprendizaje, debiéramos exigir un porción alícuota de diversidad entre condiscípulos, a fin de que la infancia y la juventud aprendan a conocer y vivir en nuestra sociedad auténtica y en nuestro era cronológica. La calidad y la equidad de una red educativa, de un centro o de un aula se miden directamente por el grado de integración que ofrece a su comunidad escolar.
Algunos datos finales relativos a la Comunidad Autónoma Vasca relativo al último curso 2005-2005, que demuestran que no está enteramente solucionado nuestro "sudoku escolar":
La escuela pública escolariza al 48,6% del conjunto del alumnado de enseñanzas de régimen general.
La escuela pública se ocupa del 61% de la educación especial, que representa el 3,3% del total.
La escuela pública asume al 70% del alumnado inmigrante, que representa un 3.7% del total.


Vía:Mikel Agirregabiria Agirre;aulaintercultural.org; blogalaxia,tag:

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lunes, enero 16, 2006

Los profesores españoles ganan más que los europeos pero son menos felices

Se encuentran los terceros en el ranking de los mejor pagados sólo superados por Portugal y Alemania .

Un informe, presentado por investigadores de la Universidad de Barcelona y la Fundación La Caixa, resuelve que los docentes españoles se encuentran entre los mejor remunerados de toda Europa aunque son los que más se quejan de su situación laboral.
El doctor de la Universidad de Barcelona, Joaquim Prats, es uno de los directores de la investigación que ha afirmado que los profesores españoles sufren malestar docente y entienden que su trabajo está poco reconocido, se encuentran indefensos a la hora de enfrentarse a él y sus condiciones laborales no son las ideales.


Además, en el estudio, presentado por la Fundación La Caixa, se especifica que el sueldo medio de inicio cuando comienzan su andadura profesional y el sueldo cuando se jubilan o causan baja está descompensado porque al principio tienen un salario más alto que en cualquier país europeo pero luego no siguen una progresión proporcional y se quedan estancados. También se resalta que los profesores españoles de secundaria tienen mayores retribuciones que los de universidad.
Las retribuciones más altas del profesorado no se corresponden, sin embargo, con los sistemas educativos con mejores resultados. Las estadísticas colocan a España en la franja baja de los países de la UE y la OCDE, ya que entre un 27 y un 33% del alumnado no consigue graduarse de sus estudios de secundaria; un 23% no alcanza los umbrales mínimos de conocimientos en Matemáticas y Lengua, y apenas un 10% entra dentro de los niveles de excelencia, frente al 16% de Francia o las tasas superiores al 20% en países como Finlandia y otros nórdicos. Los docentes de los demás países donde se ha realizado el estudio, (Holanda, Finlandia, Francia, Inglaterra, Bélgica, Alemania...) cobran menos pero no padecen esa situación, ya que entienden que cuentan con el suficiente reconocimiento social a su labor. En España, el profesorado tiene que afrontar en solitario los problemas que aparecen en las aulas y no se sienten, en muchos casos, respaldados ni por sus propios compañeros de centro lo que les crea desánimo personal y profesional entre los docentes. Además la mayoría de los profesores determinan que el origen de su descontento proviene de la falta de apoyo que reciben de la Administración. También critican la gestión del ministerio que consideran desacertada política de personal porque menosprecia a los colectivos docentes y de no proveer de los recursos necesarios a los centros.

En relación a los problemas educativos en los diferentes países europeos son bastante parecidos: escasa adaptación entre los sistemas educativos y productivos, la incorporación de los nuevos avances tecnológicos a la transmisión de conocimiento, la inmigración, los brotes de violencia, destacando la preocupación por solucionar el fracaso escolar en la etapa de Secundariaria Obligatoria. Los continuos cambios que se producen en el sistema educativo español, en los programas y modas psicopedagógicas, que cambian curso tras curso, afectan de manera considerable a los profesores.
El tema de la violencia en las aulas también analizado en el informe, explica que el sistema pedagógico español no es un fenómenos generalizado ni afecta a todo tipo de centros docentes, aunque sí comienza a ser una preocupación dentro del ámbito de la sociedad y de las autoridades educativas.

Pese a las carencias del sistema educativo español, como el bajo nivel de excelencia, los autores destacaron el gran trayecto conseguido desde la instauración de la democracia, ya que, según constataron, se logró en 25 años lo que otros países maduraron desde el final de la Segunda Guerra Mundial.
Vía: elpaisuniversitario.blogalaxia,tags: profesores

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domingo, enero 15, 2006

El videoblog llega a las aulas

"A medida que se van mejorando en España las conexiones adsl con una mayor capacidad se está produciendo una transformación paulatina de los weblogs a los videoblogs". Seguir artículo....

Ver ejemplo

Vía: miescuelayelmundo.org;ecobachilllerato.com; blogalaxia,tags:

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lunes, enero 09, 2006

Las nuevas tecnologías mejoran el rendimiento en matemáticas en un 25%

El Diario El País ha publicado un artículo sobre un proyecto realizado por mi buen ex- profesor de matemáticas , José María Arias,en el Instituto de Astorga (León) y otro compañero y realizado durante los últimos seis cursos escolares en el que demuestran que la aplicación en las aulas de las nuevas tecnologías -la informática- para enseñar matemáticas mejora el rendimiento de los alumnos en un 24,39%.
En el curso 2003-2004 participaron en una prueba que lo demuestra 1.822 estudiantes de ESO y bachillerato de 19 institutos públicos madrileños. En cada centro, un grupo utilizaba una vez por semana varios programas informáticos para aprender matemáticas, y otro no, contando ambos con el mismo profesor. En total, el grupo informatizado lo formaron 846 alumnos, y el otro, 976.
Este grupo, el informatizado, hizo dos exámenes, uno con ordenador y otro sin él.
La nota de ambas pruebas demostró que el rendimiento había mejorado un 24,39%. Pero, aun teniendo sólo en cuenta el ejercicio clásico, sin ordenador, la nota subió para este grupo un 11,2%, algo que no les ocurrió a los que no se habían familiarizado con las nuevas tecnologías. "Si añadimos ese porcentaje de mejoría a los resultados del Informe PISA, estaríamos en el tercer puesto", señala optimista José María Arias. Él, junto con Ildefonso Mazas, puso en práctica este proyecto en 2000 con un grupo de profesores a los que ayudaban a mejorar su formación en nuevas tecnologías a través de los planes de la Consejería de Educación madrileña. A partir de ese momento, y con la participación de la Universidad Autónoma de Madrid, ya han sido unos 400 docentes y más de 15.000 alumnos los que han participado.


Ahora, el proyecto se está desarrollando en Andalucía y Castilla y León, y se acaba de incorporar en Castilla-La Mancha. Concluida la fase experimental, el programa está generalizándose: ya no hay grupos de alumnos diferenciados dentro de los centros que participan, todos trabajan con el ordenador. Por eso, ahora la comparación de resultados habría que hacerla con la nota media nacional en matemáticas.

Pero para estos profesores ya está más que demostrado el éxito de la aplicación de nuevas tecnologías. Una aplicación, insisten, que necesita "la formación del profesorado". "Los docentes han de saber usar los programas informáticos y cómo aplicarlos en las clases". Para ello, Mazas y Arias han diseñado material didáctico que cubre todo el programa de matemáticas desde primero de ESO hasta bachillerato con ejercicios concretos para cada lección. También se explica en ese material cómo usar los tres programas que se utilizan en las clases: Derive (para aritmética), Cabri (geometría) y Excel (estadística y probabilidad). Internet es una herramienta fundamental para difundir este proyecto, cuyos detalles se pueden encontrar en la página web www.infoymate.net.

Vía: El País;informaticaymate.net;blogalaxia,tags:matemáticas

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viernes, enero 06, 2006

Tipos de aprendizaje significativo

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición .Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.


Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición

Vía: David Ausubel. blogalaxi,tags:

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lunes, enero 02, 2006

La enseñanza por Internet es un proceso"


Tony Bates, especialista en la aplicación de las tecnologías en la educación a distancia, trabaja para la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), donde desarrolla un programa de investigación en e-learning (enseñanza por Internet). Miembro fundador de la British Open University, el pasado mes de junio fue investido doctor honoris causa por la UOC.

PREGUNTA: ¿Cuáles son los cambios más relevantes en el e-learning?

RESPUESTA: El e-learning es una forma de distribuir la educación a distancia. Se pensaba que sería el único modelo de enseñanza, que lo reemplazaría todo, pero ahora se entiende mejor.

P: ¿Qué otros modelos hay de enseñanza electrónica?

R: Hay tres modelos básicos. El más fácil de describir es el totalmente en la Red, como la UOC; en el otro extremo tienes alumnos que acuden a clases con ordenadores y los usan allí más que en casa, y hay una área interesante que no se ha desarrollado demasiado y es probablemente el futuro: blended learning (aprendizaje mixto), se separa el tiempo de clase del tiempo en red; probablemente, pasan menos tiempo en el aula, pero todavía tienen contacto directo con los profesores.

P: ¿Qué sucede con las universidades tradicionales?

R: Muchas universidades se encuentran en fases de desarrollo hacia el e-learning. Algunos profesores comienzan por su cuenta. Luego la institución les apoya y se implican más profesores. Pero no hay buena calidad y la institución se preocupa porque gasta dinero. Entonces entra en una fase de planeamiento estratégico.

P: ¿Planeamiento estratégico?

R: Se preguntan: ¿dónde usar el e-learning?, ¿qué hacer para apoyar a los instructores? Se trata de cambiar el método de enseñanza y muchos profesores no tienen background de teoría de la educación, ni base tecnológica. Al comenzar a planificar, a crear servicios centrales, se utiliza más selectivamente y se vuelve sostenible. Pocas universidades lo han conseguido; en España están escogiendo cuál es la forma más apropiada.

P: ¿Resistencia al cambio?

R: Sí, la gente debe cambiar, no es la tecnología el problema. Requiere tiempo, es un proceso doloroso. Muchos de los que deben cambiar son profesores, pero no se les puede imponer, sino sentarse y hablar con ellos.

P: ¿Dónde es más fácil introducir métodos de e-learning?

R: Por ejemplo, enseñar a volar a un piloto es carísimo, necesitas simuladores de vuelto costosos, aunque puede salir a cuenta. En áreas como humanidades es fácil y barato y encaja fácilmente en la pedagogía. En medicina puede ahorrar en la construcción de laboratorios extras gracias a la combinación de enseñanza presencial y a distancia.

P: ¿Cómo ve la experiencia del MIT de colgar contenidos gratuitos y sólo pagar por asistencia?

R: La veo más como una biblioteca que una universidad virtual. Es una buena idea filantrópica colgar todos los materiales, permite a otras instituciones y profesores utilizarlos de otra manera. Pero no es el curso, no es un programa.

P: ¿No es una democratización del e-learning?

R: En cierta manera. El error que comete mucha gente, particularmente en el sector del negocio del e-learning, es ver esta enseñanza primero como contenido. Es más que eso, es proceso. No es sólo colgar información, es interactuar con el instructor para saber que lo estás haciendo bien. Cambia el rol del profesor, no se le elimina.

P: ¿No cree en la globalización del e-learning?

R: Sí y no. La Universidad de la Columbia Británica se asoció con la Universidad de Monterrey para enseñar en inglés y español. Una de las razones del éxito fue no adaptar los programas canadienses a México. Cataluña es un buen ejemplo de cómo utilizar la cultura local trabajando en un entorno global. Ese es el futuro y el reto en Europa.

P: ¿Qué cara pone un profesor cuando un estudiante puede encontrar toda la información en Google?

R: Ése es un reto, no hace falta ningún profesor ni universidad para acceder a la información. Pero alguien debe organizarla y decidir cuál es la importante, guiar para manejarla y aplicarla. El rol del profesor cambia y de hecho será más importante que el rol antiguo.


Vía: El país; blogalaxia,tags:

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¿Intrusos o invitados?


Se repite que los niños pasan excesivo tiempo delante de la televisión; unas veces en tono de queja, otras como un elemento que distorsiona el trabajo de los educadores. Las encuestas confirman esa dedicación; pero sería injusto decir que los niños son los culpables. En todo caso, los infantes son víctimas del entorno en que viven, en el que el aparato de televisión ocupa no solo un lugar preferente del salón familiar, sino que, encendido, centra la atención de toda la familia. La esfera privada de la familia, del individuo, queda invadida, dentro de las cuatro paredes de la casa por una caterva de presuntos agresores, “chupadores de tiempo”, que no han recibido una invitación expresa para sentarse en nuestra mesa.
Las estadísticas muestran que la mitad de los hogares tiene más de un televisor, y que casi un tercio de los menores tiene tele en su habitación; por tanto, serán los jóvenes quienes eligen lo que ven. Esos datos pueden interpretarse como que las quejas no son seguidas por acciones correctoras. Así, es dudoso que la televisión tenga una utilización educativa. Ante imágenes que se reciben sin una previa selección, ¿cómo distingue el niño entre la fantasía y la realidad? Además, esa proliferación de aparatos ― a la que ha de sumarse el ordenador, los video-juegos o Internet ― contribuye al aislamiento familiar: ya no es un espectáculo que se vea en familia, sino individualmente, dificultan­do la acción educativa de los padres. De otro lado, ¿se tiene una suficiente educación crítica hacia la televisión, que permita evaluar lo que realmente conviene ver, o el tiempo que se le dedica a este pasatiempo?
La divisa de todas las cadenas de televisión es el comercio, y bajo este enfoque se hace toda la programación, sin olvidar nunca el mensaje ideológico. Multitud de emisoras y cadenas: locales, nacionales, autonómicas, municipales, legales o sumergidas, compiten en un mercado saturado: ¿es posible que las casi 24 horas de emisión de cada una de ellas estén cubiertas por programas de calidad aceptable? La falta de imaginación es manifiesta: unas se copian a otras, las mismas risas de fondo en las comedias, los mismos chistes fáciles y horteras, los mismos ví­deos, los mismos aplausos amaestrados; alucinantes presentadoras de programas infantiles; el sexo solapado o manifiesto; o la explotación lacrimógena de la intimidad, que produce vergüenza ajena. Todo ello, aupando a unos personajes dudosos, alimentados por guionistas y directores, que nos ofrecerán mañana más de lo mismo. La cantidad de programas confirma la baja en su calidad intrínseca.
La educación, la cultura, es uno de los principales objetivos de una sociedad moderna, incluso una necesidad perentoria. La televisión es un claro elemento de influencia cultural, que sin duda puede tener muchos efectos positivos; pero ello no debe ocultar su capacidad de efectos negativos. Este discernimiento es tarea de los padres. Apagar el televisor es ya un acto revolucionario, casi subversivo, que puede tener efectos imprevisibles. Una revolución pacífica y cultural, si las horas rescatadas a la televisión se dedican a la lectura, a la conversación amistosa, al conocimiento de la naturaleza. Apagar el televisor es darse una oportunidad de aplicar la libertad para escapar al embriagador control que la televisión y sus gentes ejercen sobre nuestras vidas.

Vía: Agustín Pérez Cerrada; blogalaxia,tags: educación, televisión

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